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高二語文《師說》評課稿
兩位老師是基于“議論文教學中學生邏輯思維培養”的課題背景下上的這兩堂課，因此兩位老師均從如何培養學生的邏輯思維為出發點，思考、設計自己的教學，做了大膽有益的嘗試。
王老師從理清文章脈絡入手，讓學生學習《師說》的論證方法，了解文章的起、承、轉、合的議論結構。教學思路清晰，層層落實教學目標，其中對文章中心論點到底是“古之學者必有師”還是“是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”的討論激活了學生的思維，由仿寫來引出第二段中三組對比論證的作用也頗具巧思。
趙老師則采用讓學生運用逆向推導的方法，從第四段思考韓愈為何要給一個名不見經傳的年輕學生寫文入手，尋找文章的論點，學習文章層層推進的論證方法，利用“是什么、為什么、怎么辦”的議論文經典結構讓學生理解文章論證結構，然后在此建構上讓學生自選論題，擬出論證提綱。教學設計有新意，講練結合。
兩位老師教學的設計有異曲同工之妙，把教學的點均落在了文章結構的分析上。語文議論文教學中，讓學生把握作者論證的思路、文章的脈絡，是訓練學生的邏輯思維能力的重要途徑，這樣的設計無可厚非，但這也引發了我的一些思考：
《師說》是一篇古代議論性散文，那么，古代議論性散文是否等同現代議論文。我們用“是什么，為什么，怎么辦”的議論文結構分析是否妥當，而“起承轉合”雖是古代作文慣用的行文方法，但用在《師說》上是否得宜，因為“轉”在《師說》一文中并不明顯。古文的教學應有古文的味道，而如果我們一味強調結構，是否會把古文的韻味丟失。且文言文所體現的思維方式和現代文是否一致，《師說》中的類比論證頗具思維特色，就如《勸學》中的譬喻，《過秦論》中的鋪陳，講出文章特有的思維方式，借一點古人的思維智慧也是對學生思維能力的培養。
邏輯思維培養是一個寬泛的概念，在《師說》中是否只能通過分析文章結構來完成。第三單元教學說明中提到“閱讀時多琢磨文章立論的方法，注意其嚴密周詳的論證邏輯，同時還應當有點質疑問難的精神，大膽提出問題，探究問題，從而提高思考能力和議論能力”，王老師教學中對三組對比作用的思考，趙老師教學中對“道”的理解我覺得都是很好的觸發學生思維的點，但遺憾的是兩位老師都沒有過多深入。兩位老師教學中都引用了柳宗元《答韋中立論師道書》作為時代背景的解說，那能不能引發學生思考，如果你在當時的背景之下寫文章討論從師的問題，你會如何立論，為什么韓愈要這樣立論？三組對比，韓愈為何要選“古之圣人與今之眾人”、“其子與其身”、“巫醫樂工百師之人與士大夫之族”，不能用其他的嗎？文章中韓愈說“彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”，那么，韓愈認為的老師是什么，“道”又是什么，要解的“惑”是關于什么的？引發學生思考的同時也引發學生關注作者寫作的針對性，邏輯思維的嚴密性，以及其中的文化、思想。
兩堂課引發我們諸多關于文言文教學的思考，為我們打開了一片思考的天地，交流共進！
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