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《第一朵杏花》教后記
在《第一朵杏花》的教學過程中，我體會最深的是：聯系上下文是理解詞句意思的最主要的手段，也是指導學生有感情朗讀的重要方法。因此，在閱讀教學中，要注重引導學生讀書瞻前顧后。
一、聯系上下文理解詞句。
小學生理解課文中詞語和句子的意思，是以感知課文所描述的形象為手段的，進行抽象的定義解釋和邏輯分析都是不足取的。聯系上下文理解詞語和句子的意思，其突出特點是以句解詞，以句解句，即讀書時要瞻前顧后，在課文中找出相關的詞語、句子或段落來理解要解釋的詞語或句子。其主要做法就是前后聯系。
例如教學是啊，杏花開了。竺爺爺彎下腰來，習慣地問：你知道杏花是哪天開放的嗎？這個句子時，課后練習要求體會帶點詞語彎下腰來、習慣地的作用。沒想到學生在理解彎下腰來這個詞語時發(fā)生了歧義，一個學生回答說：從彎下腰來我體會到竺爺爺是個非常認真觀察的人，他彎下腰來是為了能夠更清楚地觀察杏花。這個答案看似不錯，由一個動作看出竺爺爺嚴謹認真的科學態(tài)度，也符合全文的主旋律。所以全班沒有人提出明顯的反對意見，只有幾個孩子表示有補充。我請了其中一位，他說：我覺得還可以看出竺爺爺平等地對待小孩，很尊重孩子。我沒有馬上肯定這個孩子的答案，而是讓同學們再讀讀書，特別注意聯系前后文來讀，看看有沒有新的發(fā)現。這一次，很多小手舉起來了，他們發(fā)現：竺爺爺彎下腰來并沒有再觀察杏花，而是為了詢問孩子，因此體會到竺爺爺平易近人才是對的。
在教學最后一段時也是這樣。這段話是竺爺爺不止一次說過的話：我需要的是精確的時間。搞科學研究，不能使用大概、也許這類字眼，也不能用估計和推斷來代替觀察。學生不大容易理解，特別是對不能用估計和推斷來代替觀察感到費解。我沒有讓學生去查詞典理解估計和推斷的意思，也沒有作任何解釋，而是讓同學們再讀一讀課文第一段：當竺爺爺看到已經有四朵花不同程度地綻放了花瓣兒，能不能估計出第一朵杏花開放的大概時間？他可以作怎樣的推斷？學生經過思考，得出：他可以根據四朵花開放的程度不同，來猜測哪一朵是今天開的，哪一朵是昨天開的，從而估計出第一朵杏花開放的大概時間，比如兩天前，或是三天前。這樣的話，他就不用叫小孩子幫他留心觀察，自己也不用再等一年才記錄下第一朵杏花開放的時間了。可是，這樣做雖然省事，卻不一定準確。所以竺爺爺說不能用估計和推斷來代替觀察。這樣把句子含義與具體行為做法聯系起來，既大大地化解了理解的難度，又使這個句子給學生留下了深刻的印象。
二、聯系上下文助讀促悟。
這篇課文最不容易讀好的地方就是：竺爺爺和小男孩之間的那段沒有提示語的對話。可是學生沒有意識到這一點，在初讀課文的時候，我就聽出了他們只是簡單地把這段對話讀成一般的一問一答的語氣。我不吭氣，先引導學生學完了第一部分內容，也就是竺爺爺第一年看杏花的事，讓學生體會到竺爺爺是一個一絲不茍、樂于探究的科學家以及他對第一朵杏花的特別關注。然后我請了幾位同學分小節(jié)朗讀第二部分的內容，讓學生聽后評價一下誰讀得好，其中讀第6小節(jié)的同學、讀第7小節(jié)的同學和讀第15小節(jié)的同學都受到了表揚，我問：為什么他們讀的內容多，反而讀得更好？而有的同學讀的內容少，甚至只有一個字，卻讀得并不好呢？同學們無言以對，都把期待的目光投向我。因為缺少提示性的語言，所以內容越少反而不容易讀好。你們看，這一天，竺爺爺正在書房里看書，忽然聽見窗外一個小孩子的聲音：竺爺爺！竺爺爺！這里的竺爺爺！竺爺爺！該怎么讀？讀得急切，讀得著急。學生回答。對，因為后面有一個提示性的句子：是誰喊得這么急？那么，如果沒有提示語，你能讀好嗎？老師給你一個法寶（板書：聯系上下文，展開合理想象）。試試看，用上這個法寶，給下面這段對話補上提示語，看誰補得最合情合理。
窗外一個小孩急切地叫道：竺爺爺！竺爺爺！
竺爺爺（）地問：什么事情呀？
小孩子（）地說：竺爺爺，杏花開啦！
竺爺爺（）地問：什么時候？
小孩子（）地說：剛才。
竺爺爺（）地問：是第一朵嗎？
小孩子（）地說：是。
學生填完以后，我不急著讓他們把答案說出來，而是指名通過朗讀來表現人物的心情和語氣，其他學生聽后猜出他所使用的提示語。當然，讀書是個性化的活動，這里我并不強求一個統一的標準答案，只要是聯系上下文的合理想象，我都給予認可。比如第一句可以是竺爺爺親切地問、溫和地問（因為前面從彎下腰來已經知道他是一個和藹可親的老人），也可以是竺爺爺好奇地問、奇怪地問；第二句可以是小孩子激動地說，也可以是小孩子興奮地說、高興地說；第三句可以是竺爺爺激動地問，也可以是竺爺爺急切地問等等。孩子們能夠揣摩出這段對話的提示語，從而讀好對話，不也應該歸功于他們對前后文的閱讀理解嗎？
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