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論讓評課標(biāo)準(zhǔn)成為教師專業(yè)發(fā)展的藍本
評課，即我們通常所說的教室教學(xué)評價，無論是對于一線教師的日常教研活動與專業(yè)發(fā)展，還是對于教研人員的工作開展，或?qū)τ诮逃碚摴ぷ髡叩难芯慷裕际撬究找姂T但又不可或缺的重要環(huán)節(jié)。但現(xiàn)實中的情況通常是，很多參與評課的人員總是從自己的經(jīng)驗背景出發(fā)，各執(zhí)一詞，使被評價者不知所措。在這種情況下，評價實際上成了“無理論的經(jīng)驗建議”。
另一方面，雖說教師也深知教學(xué)目的是為了促進學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展、以生為本，但由于缺乏深度的理論以及與其相適應(yīng)的評價策略，所以一回到真實的教室教學(xué)評價現(xiàn)場，就會顯示出對學(xué)生學(xué)習(xí)的“虛假關(guān)注”，無法實現(xiàn)學(xué)生的深層發(fā)展。以什么樣的基本理論立場對教室教學(xué)作出評價?這樣的基本理論立場背后所支撐的理念是什么?如何以這樣的基本理論立場去構(gòu)建具有普遍意義的評價框架?如何以這樣的框架去對新課程改革下的教室教學(xué)作出評價?
這些問題既是長期困擾廣大教育工作者的難題，又是提高教師素質(zhì)、推進新課程改革的亟待解決的重要課題。
中美兩國的評課背景理念存在差異
美國對當(dāng)今學(xué)習(xí)科學(xué)的關(guān)注與加州教師教室教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)。美國的課程與教學(xué)改革一直是伴隨著教學(xué)理念的深層變革而同時推進的。從20世紀(jì)初期的新教育運動，到20世紀(jì)中葉的結(jié)構(gòu)主義課程改革，再到人本化課程理念的提出，直至20世紀(jì)90年代逐步興起的建構(gòu)主義以及隨后的教學(xué)改革，這一發(fā)展歷程絕不是很多人所謂的在學(xué)生中心和學(xué)科中心之間的簡單搖擺，而是在經(jīng)驗積累基礎(chǔ)上的具有連貫性的實踐反思和累積性的理念深化。
聚焦美國的教育研究與實踐，我們不難看出，理論上對學(xué)習(xí)本質(zhì)的逐步關(guān)注以及進行相應(yīng)的學(xué)習(xí)科學(xué)研究，并進而在實踐領(lǐng)域中對問題探究、理解、思維等因素進行基于理論基礎(chǔ)之上的深入探索，構(gòu)成了美國教育領(lǐng)域的基本圖景。那么，相應(yīng)地，對于教室教學(xué)中教師行為的評價也是在順應(yīng)這一理論之下，對學(xué)生在教室中學(xué)到了什么、教師為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)了什么樣的學(xué)習(xí)環(huán)境、教師如何指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)等問題給予了特別的強調(diào)。概言之，對教師行為的評價不是僅僅關(guān)注教師本身的各種教學(xué)行為，而是通過對學(xué)生、對學(xué)習(xí)的深度關(guān)注來評價教師的教學(xué)行為，即從學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的角度去評價教師的教學(xué)成效。
我國許多評課標(biāo)準(zhǔn)仍拘泥于經(jīng)驗層面的積累與交流。當(dāng)前，我國教育領(lǐng)域的一個明顯現(xiàn)實是書齋式理論與經(jīng)驗性教學(xué)彼此剝離，缺乏融合，理論研究者不愿走入實踐去做“淺層面的”研究，而一線教師囿于種種壓力只得將精力集中在提高教室優(yōu)秀率、合格率之上，而所謂的理論素養(yǎng)的提升只能看作是于己無直接利害關(guān)系的附加要求而被擱置一邊。筆者在山東、海南、湖南、浙江等省的幾所重點高中聽了全省公開課后，請上課的教師(該校的模范優(yōu)秀教師)談?wù)勛约旱纳险n心得。教師如是說：“我不懂什么教育理論，我也說不出什么教育理論，反正我覺得我上的課學(xué)生懂了、聽得認真就行了。”話雖不錯，可不禁讓人生出疑問:“怎么知道學(xué)生就懂了?什么叫學(xué)生懂了?即使學(xué)生懂了，他們懂到了什么程度?”這些問題絕非想當(dāng)然就可輕易解答。如果教師僅憑經(jīng)驗，很可能只是以貌似精彩的教室來換得學(xué)生理解的片面性甚或只是讓學(xué)生被動理解。因此，“此”現(xiàn)實造成了關(guān)于教室教學(xué)評估上的“彼”現(xiàn)實：個人經(jīng)驗色彩濃厚，標(biāo)準(zhǔn)通常是由有經(jīng)驗的教師商議制訂。缺乏科學(xué)性導(dǎo)致評課隨意性大，更多關(guān)注教師的“教”本身，尤其在細枝末節(jié)處強調(diào)過多，而缺乏對學(xué)生“學(xué)”的根本性關(guān)注。
評課要著眼于學(xué)生的深層發(fā)展
以中美兩國評課標(biāo)準(zhǔn)賴以依托的總體背景理念存在差異為前提，筆者在此著重從較為微觀的角度對其進行比較，并試圖通過比較歸納出一些啟示性建議。
第一，評課的出發(fā)點不完全一樣。我國的評課標(biāo)準(zhǔn)大多更著重關(guān)注教師本身的各種教學(xué)行為，美國加州的評課標(biāo)準(zhǔn)則是從學(xué)生出發(fā)去評價教師的教學(xué)。比如，我國的某些評課標(biāo)準(zhǔn)除“教學(xué)效果”外，幾乎所有的評價項都在純粹關(guān)注教師行為。而加州的標(biāo)準(zhǔn)則是通過關(guān)注學(xué)生以及學(xué)生的學(xué)習(xí)來間接地評判教師的教學(xué)。
第二，評課的著眼點不一樣。我國的評課標(biāo)準(zhǔn)更多指向教室上一些表面因素的評價(如氣氛熱烈、時間分配恰當(dāng)、課外作業(yè)量適度、使用儀器與教具、教態(tài)自然等)，而加州的教室評價標(biāo)準(zhǔn)是圍繞如何促進學(xué)生的發(fā)展來展開的，更多地指向?qū)W生知識的深度建構(gòu)與學(xué)習(xí)。這一差別也可視作是第一點差異的自然導(dǎo)向與延續(xù)。如加州標(biāo)準(zhǔn)中的第一部分內(nèi)容是吸引或支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，這其中包含了關(guān)注學(xué)生的前概念與前理解、學(xué)生學(xué)習(xí)資源的給予、讓學(xué)生參與問題解決與批判性思維等活動，這些都是促進學(xué)生對知識的深層理解所必須的。而其后的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)內(nèi)容的把握、組織教學(xué)、設(shè)計學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)評價等都深刻地貫徹著以學(xué)生為中心的主線，即在每個具體的評價項中都真正滲透了主體性的教育理念與思想。
第三，評課的實際導(dǎo)向不一樣。我國的某些評課標(biāo)準(zhǔn)主要評價教師的教室教學(xué)本身，更多的是一種流程化、規(guī)范化的建議與導(dǎo)向，如從目的、內(nèi)容、方法和效果對“什么是好的教學(xué)”或“好的教學(xué)該從哪幾個方面去做”給出了可操作性的努力方向。可以說，這種標(biāo)準(zhǔn)會讓教師自然地衍生出這樣的想法：我從這幾個方面去做、去規(guī)范自己的教學(xué)行為就可以上好課了。而加州的評課標(biāo)準(zhǔn)卻體現(xiàn)了動態(tài)性和情境性，教師不是僅憑借這個標(biāo)準(zhǔn)去規(guī)范自己的教學(xué)行為，而是要依憑這個標(biāo)準(zhǔn)去進行教學(xué)設(shè)計，如需要探詢學(xué)生學(xué)習(xí)新內(nèi)容的前概念與前理解，組織課程以促進學(xué)生對于主題的理解，等等。這些評價項目幾乎都要求教師在課前、課中、課后根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生以及資源等各種要素靈活、彈性地進行教學(xué)設(shè)計、實施、反思與改進。對教師而言，這個評估標(biāo)準(zhǔn)實際是對教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)與促進。從一定意義上說，評價項目本身就為教師提供了一個教學(xué)設(shè)計的基本框架，這個框架同時又帶有動態(tài)性與靈活性。在不同內(nèi)容、學(xué)生和環(huán)境下把握好變化的不變性，則是教師教學(xué)水平、功力的最本質(zhì)體現(xiàn)。
第四，從某些評價項在制訂上的清晰度和合理性上看，我國的某些評課標(biāo)準(zhǔn)存在有待改進與商榷之處。如我國有些評課標(biāo)準(zhǔn)在“教學(xué)方式”中，強調(diào)“重視啟發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)能力”。而對什么是學(xué)生思維的啟發(fā)、什么是能力的培養(yǎng)，卻沒有一定之規(guī)。而加州的評課標(biāo)準(zhǔn)則在這方面有清晰說明：“提升所有學(xué)生自我指導(dǎo)和反思性學(xué)習(xí)能力，促進學(xué)生參與問題解決、批判性思考以及其他活動，以使教學(xué)變得更加豐富，促進提升學(xué)生自主性、互動能力以及選擇能力等學(xué)習(xí)經(jīng)驗的積累，指導(dǎo)學(xué)生評價自己的學(xué)習(xí)。”再比如，我國某些評課標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)“教學(xué)結(jié)構(gòu)緊湊，時間分配恰當(dāng)，不拖堂”。達到了這樣標(biāo)準(zhǔn)的課是否就一定是成功的課?在這里，明顯地可以看到對教學(xué)實際過程中的預(yù)設(shè)和控制傾向。而在加州標(biāo)準(zhǔn)中，則寫明“有效使用教學(xué)時間，根據(jù)學(xué)生的需求調(diào)整教學(xué)計劃”，這樣的規(guī)定帶有明顯的關(guān)注學(xué)生的傾向。另外，加州的評課標(biāo)準(zhǔn)中體現(xiàn)了對學(xué)生學(xué)習(xí)社會性的關(guān)注，如建立公平和自尊的教室氛圍，促進學(xué)生的社會性發(fā)展和群體責(zé)任感，而在我國的評課標(biāo)準(zhǔn)中則對應(yīng)為有關(guān)“情感、態(tài)度與價值觀”的內(nèi)容，這些差異也是值得進一步探討與研究的。
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