歷史生命課堂的構建反思

歷史生命課堂的構建反思

　　1、改變教學觀念，以建構主義學習理論為生命課堂的新理論。

　　傳統課堂是建立在行為主義學習理論上，強調刺激――反應，把學習者看做是對外部刺激作出被動反應、即作為知識灌輸的對象。“生命”課堂則以建構主義學習理論作為基礎，它強調認知主體的內部心理過程，把學習者看做是信息加工的主體，并認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。

　　由于學習是一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳播者與灌輸者。尤其是建構主義學習理論強調學習環境的設計，能保證課堂教學的有效性。

　　所以要構建“生命”課堂，教師必須更新教學觀念，，在教學中，落實好新課標，視學生為鮮活的生命體，樹立現代教學觀、主體性的學生觀、廣義的知識觀、發展性的教學目標觀，將建構主義學習理論作為自己教學改革的指導方針。

　　2、運用多樣化、現代化的教育技術，增進課堂生命活力

　　現代科學技術的迅速發展，為教育改革提供了條件，各種現代化科技成果被動用于教學中，既推動教學手段的更新，而且促進了教學方法的改革。要讓學生成為學習的主人，讓學生的個性得到張揚，讓學生成為一個具有創新能力的人，使歷史課堂真正成為學生生命發展的一種場所，歷史課堂必須借助現代教育技術。投影、錄音、錄像、微機的演示，擴大和改變視覺和聽覺途徑，提高視聽效果，再現場景，吸引學生的注意力，學生在情感的熏染中，在情境的氛圍中感知歷史，陶冶性情，激發情趣，活躍思維。

　　尤其是計算機程序教學，可將教師的思維過程用計算機的畫面和文字體現出來并形成教學軟件，把本不能再現的歷史現象，真實地或“近似地”展現在學生面前。通過聲、光、形、色、音等多種信息作用于學生，在他們的大腦皮層留下很多較深刻的現象痕跡，可以調動學生多種感官參與學習，還可使更多的學生有思考和參與解決問題的機會，增加課堂的活力，從而加深學生對所學歷史知識的印象，提高學生記憶歷史知識的質量。而且教師可以把教學的靜態設計和動態設計結合起來，形成活而不亂的課堂教學，增強師生的熱情和參與興趣，使課堂教學顯露出無限的生機來。

　　例如關于第一次世界大戰的結果與性質，教師在運用微機設計的戰爭形勢與戰爭路線圖及展示了戰爭的局面后，向學生提出假想，根據當時戰爭的形勢分析，一戰結果是必然的嗎？如果你是德國的總參謀長，你是否有辦法來贏得這場戰爭？可從戰略上，外交上考慮，然后又提出，如果你是法國的統帥，你將如何對付這位德國總參謀長的辦法？學生根據教師提出的問題討論得非常熱烈，想出了很多辦法，提出了很多設想，最后教師指出，戰爭的結果不是必然的，但無論哪一方勝利，都不能改變戰爭的帝國主義性質。通過這樣的講座與分析，學生不僅加深了印象，而且活躍了思維，鍛煉了表達與評述歷史問題的能力�，F代教育技術與傳統教學手段相結合，對提高教學質量會產生積極作用，回使歷史課堂充滿“生命”活力。

　　3、通過學生活動、體驗、表現來使課堂成為生命的綠洲。

　　傳統課堂教學在談到教學目標時，雖然口頭上提出要培養全面發展的人，但在實踐中，只局限于發展學生的認知能力，把生命的認知功能從生命整體中分割出來，而忽視了學生作為一個完整的人，除了有認知發展的需要，還有技能與情感的發展要求。完整生命的發展本質是通過活動、體驗和表現進行的。人通過活動發展能力與認知，通過體驗豐富情感世界，通過表現獲得前進的動力。例如在講北京人和山頂洞有什么區別時，我們不妨讓學生動手用橡皮泥捏出北京人、山頂洞人像，再比較二者異同。

　　這樣，課堂上學生自然會細心觀察，用心雕塑，興趣盎然、記憶深刻，調動了積極性，主體性也得到了體現。再例如，講《美國內戰》一節，可把學生分成兩組，穿越時空進入正在進行激烈辯論的美國國會中，就南北矛盾中的焦點展開辯論，在教師啟發下，得出結論，化解了難點，鍛煉了能力。同樣還可以通過相互交流、彼此合作等，來煥發歷史課堂強大的“生命”潛力。

　　建構主義認為，知識的獲得是一個能動的意義建構過程，因此，在教學過程中重視學習者的活動。教師為學生能動性的發揮充分創設情境，切實地發揮學生的主體作用，讓學生支配自己的學習，把更多認知力量投入到歷史課堂中去，體驗從出生到死亡的全部生活歷程。使歷史課堂走出荒蕪的沙漠，成為生命的綠洲。